Formés pour encadrer mais pas pour manager

La formation en débat
Année 2013 - Revue n°455-456

Il est assez courant d’entendre que les cadres sont très peu ou pas formés pour une activité d’encadrement qui ne s’apprendrait surtout que sur le tas. Même ceux qui ont reçu des formations en management et ont acquis ses méthodes et ses techniques affirment que cela ne suffit pas pour faire face tous les jours à l’activité d’encadrement.

La question de la formation ne se pose pas de la même manière selon qu’on estime que l’activité d’encadrement est soluble ou non dans le management, et selon la conception qu’on se fait des liens entre formation et/ou apprentissage par l’expérience. Mais le problème de fond est de savoir ce qu’on entend par encadrer et par manager, qui ne sont pas des synonymes. Encadrer, manager, s’agit-il bien des métiers comme les autres ?

Le syndicalisme des cadres est concerné par cette problématique à plusieurs titres : demande de reconnaissance de l’expérience syndicale dans les VAE, promotion de formations à l’encadrement qui respectent une certaine éthique, formation de ses propres militants enfin car l’activité d’encadrement des syndiqués est une dimension importante du syndicalisme. Avec pour enjeu crucial la manière dont les formations peuvent contribuer à promouvoir certaines « valeurs » dans l’activité d’encadrement.

On soutiendra ici un point de vue paradoxal, suite aux résultats d’une enquête intensive auprès d’une vingtaine de cadres et de cadres dirigeants de secteurs très variés, dont plusieurs cadres syndiqués1 : à partir du moment où on ne prend pas en compte seulement les contenus de formation, mais aussi le dispositif et la forme de discipline dans lesquels les étudiants sont formés, à partir du moment aussi où on prend en compte l’éducation familiale, on réalise que tous les cadres sont formés à l’activité d’encadrement. Celle-ci est dans ses fondamentaux assez peu « outillée ». A condition aussi de voir qu’on peut y être préparé en positif (attraction) comme en négatif (rejet), et à partir de valeurs, de normes et d’idéaux divergents. En revanche, on n’est pas forcément préparé pour manager, car le management suppose un outillage qui s’apprend sur les bancs de l’école.

Former c’est aussi encadrer, et encadrer comporte des aspects de formation

Contrairement à l’expression courante qui distingue « le monde du travail » de celui de la formation, on développera ici l’idée qu’il n’y a qu’un seul monde. L’activité d’encadrement s’applique aussi à l’enseignement : les enseignants font travailler les élèves, ils les encadrent. Mais ne peut-on en dire tout autant des parents par rapport aux enfants ? A leur manière ils « font faire » des choses à leurs enfants, et pour ce qui concerne les devoirs scolaires, ils les mettent au travail. Ne dit-on pas de certains enfants qu’ils sont « mal tenus » ? La racine commune de toutes ces activités est le verbe conduire : amener un être humain de son état initial à un état autre, l’éduquer, le former, l’encadrer.

Bien sûr ces différentes activités n’ont pas les mêmes finalités : dans les entreprises, encadrer contribue à assurer la production, alors que dans l’institution familiale et le système scolaire, il s’agit de façonner des habitudes, inscrire des valeurs, transmettre des connaissances. Mais ces visées éducatives ont pour horizon le travail. Et même si à la différence des salariés les élèves ne reçoivent généralement pas de salaire, les notes le symbolisent.

Bref, l’activité d’encadrement, qu’elle ait lieu dans l’entreprise, le système scolaire ou la famille, est composée d’éléments comparables : une certaine organisation du travail, une forme de hiérarchie, des tâches à effectuer, des outils à utiliser, des choses à réaliser, des valeurs à respecter, des compliments à recevoir ou des brimades à subir. L’enseignement ne fait-il pas partie désormais du vaste domaine économique des « services » ?

Enseigner n’est pas seulement transmettre mais aussi encadrer les formés

La formation comporte bien d’autres aspects que la seule « transmission » de contenus plus ou moins savants, puisqu’elle est elle-même aussi un dispositif d’encadrement des élèves et des étudiants (fussent-ils des cadres en séminaire). Dès la maternelle les bulletins scolaires de certains élèves sont truffés de remarques comme « ne travaille pas assez », « indiscipliné », « dissipé », « pas concentré », peut mieux faire », « doit s’y mettre » etc. Elles témoignent « de la pression constante de la discipline dans laquelle les élèves puis les étudiants sont enserrés. On sait aussi par l’actualité que le maintien de cette discipline ne va pas toujours de soi, et que certains élèves peuvent s’y opposer avec une extrême violence.

Les effets produits par une formation à l’encadrement dépassent donc de loin ceux de la transmission de savoirs explicites et formalisés : ils se nomment création de réseaux (cas surtout des grandes écoles), y compris matrimoniaux, « dressage » à certaines formes d’obéissance et d’exécution ou au contraire invitation à « réfléchir par soi-même », « culture générale » et autres. On y reçoit de manière explicite et formalisée ou implicite et tacite, des « modèles de vie », de la vie qu’il est souhaitable de mener, des modèles aussi de l’égalité ou de l’inégalité entre les hommes et les femmes, les pauvres et les puissants. On peut même penser que ces « aspects autres » que la transmission des connaissances proprement dite, sont parfois bien plus importants pour leurs effets dans l’emploi que cette transmission des connaissances.

Pensons à un phénomène comme le « bizutage », qui persiste dans certaines grandes écoles malgré maintes mises en garde et interdictions ministérielles, mais aussi en opposition et par refus d’obéissance à l’égard des directeurs des écoles et des enseignants, où le réseau des anciens élèves maintient des pratiques qui soulignent que « seuls les forts ont raison », et l’emportent sur les savoirs scolaires enseignés. Un autre aspect, un peu plus « noble », concerne une institution comme HEC, où les élèves s’investissent souvent plus dans des activités associatives qui leur permettent d’acquérir par expérience les pratiques du management que dans les cours. Mais dans cette école aussi, les élèves qui n’ont que peu ou pas de réseaux et qui ne participent pas aux activités du « corps », sont appelés des Nobods. Faire partie ou ne pas faire partie du clan qu’est une promotion est donc un objectif fondamental de ce genre de formations.

Or, les effets produits par une formation étant rarement ceux officiellement recherchés, ils peuvent aussi agir « par le négatif » : des étudiants en sortent en sachant beaucoup mieux qu’en y entrant, ce qu’ils ne veulent pas faire, ce qu’ils ne veulent pas revivre. Trop d’exemples contraires peuvent attiser refus et révoltes, et contribuer à préciser les autres valeurs qu’on souhaite promouvoir. Ni les élèves ni les étudiants ne sont innocents ou uniquement dominés par leur statut, ils jouent leur propre partition.

On en arrive ainsi à ce paradoxe, à partir du constat qu’il existe toutes sortes de formations explicitement destinées aux cadres encadrants et managers, supposées correspondre à leur métier... alors que fondées essentiellement sur l’acquisition de méthodes et de techniques de management, elles s’avèrent de fait peu adaptées aux exigences et épreuves du travail réel. La question est donc moins de savoir si on est formé ou non pour encadrer que de savoir « comment » on est formé (donc aussi déformé), ou comment on n’est pas formé… tout en l’étant par d’autres processus que les seuls scolaires, sans forcément le savoir.

Encadrer c’est apprendre en continu : soi-même et aux autres

L’apprentissage continu est l’une des composantes intrinsèques de l’activité de direction et d’encadrement. Toutes les personnes interviewées ont fait part du fait qu’à un moment donné, ou très fréquemment, il leur a fallu « ré-apprendre » au cours de leur activité professionnelle, acquérir de nouveaux outils, faire face à de nouveaux postes. Et loin d’être un « problème », c’était ce qui rendait le travail intéressant. Cet apprentissage comprend deux aspects. Le premier est qu’il s’agit d’apprendre pour faire face aux exigences d’une nouvelle activité, et notamment pour asseoir son autorité, jamais donnée d’emblée. Le second, c’est la nécessité soulignée par la plupart des interviewés d’avoir des « moments » ou des « lieux » réflexifs, pour prendre du recul par rapport à son travail, dépasser les aspects apparemment « techniques », pour analyser les relations sociales, les alliances, les oppositions, dans lesquelles l’activité s’inscrit. Parfois, cela pouvait se faire à l’occasion de sessions de formation d’entreprise ou de séminaires pour dirigeants et cadres, mais le plus souvent cela s’effectuait dans des espaces-temps « pour soi ».

Mais les dirigeants et les encadrants apprennent également aux autres : subordonnés, pairs, parfois même supérieurs. Un dirigeant, un encadrant, est aussi un « mentor », un maître, un conseiller. Cette dimension est aujourd’hui fortement exploitée par le coaching qui prône un rapport coach-coaché entre le N et le N-1, où le premier apprend les ficelles du métier d’encadrement au second, rectifie ses erreurs, lui conseille des lectures, etc. Il est présent dans tout rapport dirigeant-dirigé, encadrant-encadré, ne serait-ce que parce que les premiers disent aux seconds ce que le travail est supposé être, et ce, à l’encontre de certaines visions et remarques des seconds. Et là encore, ces « leçons de choses » peuvent se faire à la fois d’une manière délibérée et recherchée, ET au corps défendant de l’encadrement, qui par son comportement propose simultanément des modèles et des contre-modèles : « Je sais ce qu’il ne faut pas faire comme conneries. Parce que mon chef précédent les a faites vis-à-vis de moi, je les ai vécues ! Tout ce qu’il ne fallait pas faire, il l’a fait (...) Pour moi, c’est une expérience enrichissante » (témoignage d’un directeur technique, Durat2, 2009).

Formation et légitimité : enjeux pour le syndicalisme

L’encadrement et les dirigeants (à l’exception probablement d’une partie des patrons de PMI-PME) tirent une part non négligeable de leur légitimité d’un « effet formation » qui les investit d’un « plus de savoir » à l’égard des subordonnés. Le poids des diplômes, le prestige des grandes écoles pour les fonctions de direction, mais aussi des formations universitaires pour d’autres niveaux, sont là pour en témoigner. Ce que nous appelons « l’effet formation » est renforcé par l’enseignement des méthodes et techniques de management, qui investissent l’encadrement d’une « spécialité en gestion des ressources humaines », voire en « relations humaines » en général, à propos desquelles il est supposé détenir des connaissances exclusives qui font qu’il « sait » et qu’ainsi, il « sait y faire ».

On peut dès lors mieux comprendre certains aspects de la revendication syndicale d’obtenir une reconnaissance de l’expérience syndicale, par le biais de la VAE pour des militants et permanents syndicaux souhaitant se reconvertir vers une activité de manager. Il ne s’agit pas seulement par ce biais d’obtenir l’équivalence d’un diplôme, donc une forme de reconnaissance officielle (souvent universitaire), mais aussi de pouvoir bénéficier de cet « effet formation » qui donne un surcroît de légitimité auprès des futurs subordonnés. La VAE elle-même, processus relativement long, permet de « prendre du recul » et de « faire le bilan » de l’expérience passée, et ouvre parfois aussi, dans une suite de formation, un espace de prise de recul indispensable pour transformer l’expérience vécue en connaissance.

Former aux orientations dans l’activité d’encadrement

Dans les pistes proposées ici, il s’agit de ne pas opposer l’apprentissage de l’encadrement par l’expérience à celui par le biais de la formation, mais de les combiner. Quant aux valeurs, il ne suffit pas de les enseigner dans des cours d’éthique, mais de les « faire vivre » dans tout le dispositif de formation. Le cœur de métier de l’activité d’enseignement et d’encadrement est le travail sur les orientations qui « façonne » un certain type d’élèves, futurs citoyens, et certaines formes du « travailler et vivre ensemble » et des salariés « bien » ou « mal » traités dans les organisations. L’apprentissage de contenus de formation peut se faire en mettant les élèves dans des situations « scolaires », de répétition, de bachotage, de soumission aux autorités, ou en les invitant à réfléchir par eux-mêmes, à obéir sans perdre leur sens critique. Le travail peut s’effectuer en soumettant les subordonnés à une parcellisation maximale des tâches et aux dispositifs d’un contrôle néo-taylorien, ou en laissant des champs de manoeuvre, en négociant des compromis productifs acceptés de part et d’autre, en favorisant la coopération. Ces différentes orientations du travail sont des « valeurs en actes et en situation », et c’est à partir de là qu’on peut élaborer une politique de formation qui soit respectueuse de certaines valeurs3.

C’est donc le dispositif de formation lui-même qui doit être analysé, et qui devrait être analysé et auto-analysé au cours de la formation à l’encadrement.

Outre des apports en connaissances, mais aussi en méthodes et techniques de management, c’est le travail des formés et les formes qu’il prend qui devrait faire l’objet d’analyses et de discussions. Il est très fructueux à cet égard d’organiser une promotion de formés en « groupe projet », dont l’objectif est de « réussir la formation », et qui, avec à sa tête un chef de projet et adjoint élus, et des délégués de promotion, auto-organise le travail à mener à bien pour atteindre cet objectif. La mise en rapport de grilles d’analyse de l’activité d’encadrement avec l’expérience vécue des formés, que ce soit en position d’encadrant ou d’encadré, dans un travail tant individuel (sur le parcours propre à chacun) qu’en groupe (partage d’expériences, travail collectif), peut donner lieu à des expérimentations qui ne sont pas que des jeux de rôle : la manière dont un groupe s’organise, répartit le travail, choisit un animateur, une personne pour prendre des notes, ou s’organise pour un exposé, est une forme d’encadrement-en-actes. C’est là que se manifestent les « petits chefs en herbe » s’il s’agit d’étudiants en formation initiale, les élèves rebelles et contestataires, les ruses et stratagèmes des uns et des autres. C’est là que se fait généralement la différence entre les étudiants qui continuent à penser qu’il s’agit d’une « obligation scolaire », et qui rendent des textes assez succincts (remplissant juste les conditions minimales pour avoir une note passable), et les autres, qui y voient l’occasion pour raconter leur vie, valoriser certaines expériences et surtout, mieux comprendre ce qu’ils ont vécu, mettre en mots leur expérience.

C’est là aussi que, de retour sur les bancs de l’école, des cadres autodidactes peuvent « refaire leur parcours » y compris scolaire, et parfois se « réconcilier » avec le savoir, à partir du moment où ils comprennent certaines erreurs à répétition qui caractérisent leur expérience passée, et saisissent que des connaissances livresques bien ajustées sont indispensables pour faire face à la complexité des situations d’encadrement. A côté de cours traditionnels, qui devraient faire preuve du souci constant de s’illustrer par des exemples précis et concrets en lien avec l’expérience des formés (par exemple en s’appuyant sur les travaux des étudiants), les formés peuvent parfaitement s’auto-organiser pour lire des livres et des articles, en faire des comptes-rendus, partager les résultats avec d’autres groupes, etc.

Mais cette forme d’apprentissage par l’expérience en formation ne saurait être réellement fructueuse que s’il existe des « espaces réflexifs » où du recul peut être pris avec l’aide d’un analyseur de situations tant pédagogiques que d’encadrement. Outre les apports en connaissances, en sociologie et en psychologie, mais aussi en sciences de l’éducation, des cours d’éthique ou de philosophie, en méthodes et techniques de management, comptabilité et finances, l’analyse de situations devrait être le « creuset » dans lequel ces différents apports se combineraient. Car il n’y a d’encadrement que contextualisé, et l’analyse de conjonctures, de situations et de cas, de l’histoire singulière d’une équipe, d’un service ou d’une organisation, constituent la base des connaissances en encadrement. Il s’agirait donc non seulement d’organiser des « retours de stage » ou d’analyser l’expérience professionnelle passée, mais également d’étudier des séances de la formation en train de se faire. La formation comporterait ainsi son propre dispositif d’évaluation, qui devrait inviter les formés à faire des critiques constructives (y compris sur les systèmes de notation et autres).

Tout cela suppose au départ de partager une orientation fondamentale concernant l’activité d’encadrement, qui consiste à penser qu’il s’agit d’une activité « intellectuelle » dans laquelle le fait de penser ce qu’on fait est décisif.

1 : Cette enquête a servi à la publication de Diriger et encadrer autrement : théoriser ses propres stratégies alternatives, Armand Colin, 2012 (avec Catherine Glée).

2 : Durat L., « De la formation académique à l’apprentissage expérientiel : le cas des managers » in Revue Education Permanente : Peut-on former à la fonction d’encadrement ?, no. 178, 2009

3 : Pour un exemple détaillé de ce genre de formations pour des cadres au chômage, voir « Rôle de la formation dans l’effet regain » (op.cit. 2012 avec C. Glée, chap. 2).

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