Un apprentissage silencieux du management

Les classes préparatoires aux Grandes Ecoles
Année 2014 - Revue n°458

Dans les classes préparatoires aux Grandes Ecoles scientifiques et commerciales, les élèves travaillent beaucoup, dans un temps contraint et cadencé. Ils apprennent l’autonomie, l’esprit critique, l’efficacité et la docilité. Ils intègrent aussi l’idée que l’évaluation constante du travail réalisé, la comparaison des performances individuelles et l’identification des échecs sont normales. Toutes choses qui sont au cœur du métier de manager.

Vous avez passé deux années à observer des élèves de classes préparatoires commerciales et scientifiques d’un grand lycée de province pour y effectuer une sociologie d’une jeunesse au travail. Pouvez-vous nous en dire plus sur ce travail d’enquête ?

L’enquête est née du fait que, pour faire une sociologie des classes préparatoires, il ne suffit pas d’être sociologue et d’avoir soi-même fait une prépa… Si on cherche des témoignages ou des avis, plus ou moins informés, ou des prises de position dans des débats sur les classes préparatoires, on ne va pas avoir de mal à en trouver dans les journaux, les magazines ou sur internet. Cette profusion de témoignages et de prises de position alimente ce que j’ai qualifié de « légendes » des classes préparatoires. Les légendes dorées défendent la contribution des prépas à la formation de l’élite, à la spécificité voire la supériorité françaises, leur caractère formateur, ou encore la force des amitiés qui s’y nouent. Les légendes noires en dénoncent la dureté, la souffrance qu’elles peuvent entraîner chez les élèves, ou le formatage intellectuel qui s’y fait par « bourrage de crâne ». Les légendes urbaines enfin, plus récentes et qui circulent sur internet, se positionnent explicitement par rapport aux autres types de légendes pour les réfuter au nom de l’expérience vécue (« on dit qu’il y a de la concurrence, mais en fait ce n’est pas vrai », « on dit que c’est la reproduction sociale, mais il y a 50 % de boursiers dans ma classe »).

En les qualifiant de « légendes », je cherche moins à mettre en doute ce qu’elles avancent qu’à souligner leur existence assez stéréotypée, leur forte circulation dans les médias, et surtout leur tranquille indifférence aux problèmes de la vérification ou de la généralisation des traits qui les composent : un témoignage portant sur une expérience individuelle, située dans le temps et dans l’espace des prépas (tel élève de telle prépa commerciale de tel lycée de telle année) peut tout à fait être fidèle à une expérience réelle sans pour autant constituer un discours valide et généralisable.

C’est à mon sens l’enquête sociologique qui peut permettre de constituer un point de vue scientifique en diversifiant ses données (étudier des individus différents, des classes différentes…), en les contextualisant (rapporter les données recueillies au contexte, au type de lycée où se trouvent les classes prépas enquêtées, au niveau du lycée, à la position de l’élève dans la classe, à son origine sociale, etc...) et enfin en tentant de les généraliser, par exemple par la confrontation aux statistiques nationales disponibles sur les classes préparatoires ou à la comparaison avec d’autres enquêtes empiriques.

J’ai donc mené une longue enquête (plus de deux ans), par observation et par entretiens, dans un « grand lycée de province ». Je me suis concentrée sur les classes scientifiques et économiques, qui regroupent la très large majorité des élèves de prépa et se ressemblent notamment du point de vue des issues attendues (“ quel concours réussir ? ”, et non “réussir l’ENS ou non” comme dans les classes préparatoires littéraires).

À partir des premiers jours de la rentrée de quatre classes de première année (deux classes scientifiques, deux classes économiques) jusqu’aux résultats des concours de ces mêmes élèves en fin de deuxième année, une centaine d’entretiens (94) ont été réalisés avec les mêmes élèves à différents moments de ces deux années, ainsi qu’avec des enseignants et des personnels administratifs du Lycée. Ces entretiens ont été inscrits dans le cadre d’une présence longue au Lycée et articulés à des séquences d’observation (une centaine d’heures) en classe, en colle, dans les conseils de classe ou réunions diverses et moments forts, formels ou informels, de l’année.

Vous insistez, en ce qui concerne le contenu des enseignements sur leur caractère dual : d’un côté le « bourrage de crâne », de l’autre la « réflexivité scientifique ». Pourquoi cette dualité ?

Cette question renvoie justement à ce dont je parlais ci-dessus, et à l’intérêt d’une approche scientifique « dépassionnée » par rapport aux débats un peu houleux entre tenants des classes préparatoires comme lieu de formatage et de bourrage de crâne des élèves, ou comme lieu d’éveil et d’épanouissement scientifiques. Je montre en effet comment les savoirs préparatoires sont en fait doubles de ce point de vue, et qu’il y a apprentissage simultané des « recettes » et de « la Science ». Plutôt que de « bourrage de crâne », je préfère parler de l’apprentissage d’un ensemble de savoirs pragmatiques destinés à « marcher » aux concours. Les concours définissent par anticipation ce qu’on doit savoir et ce qu’on peut ignorer, la façon dont on doit parler une langue étrangère (c’est l’exemple de l’expression anglaise qu’on doit utiliser « parce qu’elle se dit aux concours » ou que « c’est ça qu’ils attendent » même si elle n’est pas d’usage courant dans les pays anglophones), les exercices-types et enfin « la vérité » (« il faut que vous remplaciez cette chose-là qui est fausse par cette chose-là qui marche le jour du concours »). Mais à ces enseignements s’en superposent constamment d’autres, qui eux mettent à distance « l’esprit concours » et le souci de la rentabilité au profit des savoirs « pour eux-mêmes » et de l’apprentissage d’une réflexivité scientifique qui prend des formes différentes selon les matières (l’élégance ou la vision mathématiques ou la distance méthodologique en économie par exemple). J’examine enfin, parmi les élèves enquêtés, ceux sur qui ce double apprentissage « a pris » et ceux sur lesquels il a achoppé, comme dans les cas d’un élève de math sup « trop scientifique » pour adopter le point de vue utilitariste ou pragmatique des concours, ou de celui d’un élève de prépa éco qui résiste à la dimension scolaire de l’apprentissage scientifique au nom d’une vision ultra pragmatique de la réussite aux concours.

Les classes préparatoires forment et transforment les élèves. De quelle façon s’y prennent-elles ?

Les classes préparatoires constituent une institution puissante qui semble à même de transformer ceux qui en sont membres pendant deux années (un « appareil à transformer les individus », pour paraphraser le philosophe Michel Foucault). Son action s’appuie d’abord sur une sélection stricte des dispositions des entrants, en termes de niveau scolaire mais aussi d’attitude par rapport à l’École. C’est sur ces élèves bien particuliers, « pré-disposés », que l’institution exerce son action : elle les met en condition, les met au travail, les surveille, les sanctionne et les examine… Mais la violence du dispositif est en même temps « retenue », par les instructions officielles (qui ont par exemple remplacé un début de première année en rupture totale avec le lycée par une entrée plus graduelle dans les programmes préparatoires) comme par les enseignants qui renvoient souvent en entretien la violence et la barbarie préparatoires au passé de l’institution. Je qualifie en fait l’institution préparatoire aujourd’hui d’institution « enveloppante », c’est-à-dire plus insinuante que totalitaire, et en particulier plus individualisante qu’homogénéisante : son pouvoir sur les élèves s’élabore notamment à partir d’une attention à la singularité des élèves, presque d’une surindividualisation (qu’on songe par exemple à la myriade de notes et d’ évaluations qui permettent de définir très finement les forces et les faiblesses de chacun, mais aussi au soin que peuvent avoir les enseignants de savoir comment va tel élève à tel moment donné de l’année) et non d’un nivellement des différences comme dans les institutions totalitaires. C’est la force mais aussi le caractère « humain » de cet « enveloppement » qui explique la capacité institutionnelle à former, transformer, fabriquer des dispositions et des élèves.

Vous parlez du rapport au temps des élèves des classes préparatoires. Les meilleurs élèves sont souvent ceux qui ne sont pas débordés, qui continuent à faire de la musique ou à pratiquer une activité sportive. Ces élèves sont perçus par les autres comme dominants. En classe préparatoire, on fait, dites-vous, l’apprentissage du « temps », un temps découpé en séquences assez brèves et remplies. Pouvez-vous nous en dire plus ?

Dans son analyse des classes préparatoires, Bourdieu fait de la « course contre la montre » et de la « logique de l’urgence » la marque propre de cette forme scolaire, au point d’y voir le produit principal – et même le seul produit notable – des apprentissages qui s’y effectuent : « L’important, du point de vue de l’effet, est moins ce qui est explicitement enseigné que ce qui s’enseigne tacitement à travers les conditions dans lesquelles s’effectue l’enseignement […]. Tout se passe comme si l’action de l’institution consistait avant tout à créer une situation d’urgence extrême conçue comme une sorte d’épreuve initiatique […]. L’action primordiale de l’institution consiste à créer les conditions d’un usage intensif du temps. » Au cours de mon enquête, logique de l’urgence et usage intensif du temps sont effectivement apparus comme constituant la trame temporelle de l’existence préparatoire. L’institution préparatoire instaure une sorte d’avance rapide du temps, et les élèves ont le sentiment de « courir après le temps » sans pouvoir le rattraper : l’état de « panique temporelle » devient la norme. C’est dans ce contexte que prennent place des apprentissages importants : les élèves apprennent l’urgence, par l’urgence et dans l’urgence, ils apprennent à se connaître face au temps et à savoir l’économiser, ainsi qu’à faire du temps et des conduites temporelles des instruments de mesure de la valeur des personnes (l’excellence scolaire se dit en “rapidité”, par exemple). Seuls certains élèves sont décrits comme ayant les moyens de s’abstraire de l’urgence commune, d’être « synchrones » avec les enseignants et avec le rythme des cours et des révisions, pouvant décider calmement de l’allocation de leur temps, s’arrêter de travailler (et non se noyer dans le travail) pour « faire autre chose », voire « avoir une vie à côté de la prépa ». En pratique, tous les élèves sont soumis à la discipline temporelle et à l’urgence. En revanche, ceux qui parviennent à approcher de plus près ces postures de maîtrise temporelle sont les élèves les plus favorisés socialement, quand les cas les plus patents de retard et d’échec temporels, pour le dire comme cela, sont le fait de certains des élèves de classes populaires. Les rapports au temps, incorporés au cours d’une socialisation familiale et primaire de classe, sont une des formes prises par les inégalités sociales devant l’école.

Les classes préparatoires, et plus particulièrement les classes préparatoires commerciales, servent à préparer les concours mais aussi à trier les personnes qui feront de bons cadres supérieurs dans les entreprises. Vous parlez d’une socialisation anticipatrice. Que voulez-vous dire ?

D’un point de vue entrepreneurial ou économique, la critique a largement été faite aux classes préparatoires de se complaire dans un splendide isolement scolaire, de se tenir à l’écart des considérations professionnelles ou du marché du travail. Or j’ai bien plutôt observé des processus de socialisation anticipatrice, c’est-à-dire l’existence d’apprentissages “par anticipation” de savoirs et de compétences qui sont ceux des destinées professionnelles des élèves (de cadres ingénieurs ou de cadres managers).

La comparaison de deux filières distinctes, les classes préparatoires scientifiques et économiques, et la prise en compte de la récurrence des petites différences qui les distinguent systématiquement, a en effet permis de voir que les avenirs probables des élèves sont bien plus présents et plus déterminants que la vision traditionnelle des classes préparatoires pourrait ne le laisser penser. Lors des colles d’entretien de personnalité dans les classes préparatoires commerciales par exemple, les élèves apprennent une culture et un certain rapport à la culture, ainsi qu’à se présenter et à se penser d’une certaine façon, qui sont en fait congruents avec les modes de présentation de soi et la culture du monde entrepreneurial. Plus généralement, bien d’autres dispositions préparatoires mises en lumière dans mon étude peuvent être interprétées comme des pré-dispositions à occuper les positions de cadres du privé qui vont être celles de la grande majorité des élèves (près de neuf sur dix en ce qui concerne les classes préparatoires scientifiques et économiques étudiées). C’est le cas du rapport au temps qui s’apprend en prépa : goût et pratique de l’urgence, gestion de la panique temporelle ou accélération routinière du temps préparent effectivement à accepter et même à apprécier les contraintes et le stress temporel, à ne pas « compter ses heures » lorsque l’urgence ou la situation l’exigent, à bannir voire à honnir les temps vides ou la perte de temps, et à faire de l’usage ultra rationalisé du temps la pierre de touche de l’excellence et de la fierté professionnelles. C’est aussi un certain type d’obéissance qui s’incorpore – obéissance qui comporte, comme je l’ai dit plus haut à propos de la dualité des savoirs, ses aspects nobles et réflexifs tout autant que ses dimensions apparemment plus dociles. À travers l’intériorisation de ce rapport particulier et dual au savoir, les élèves prennent l’habitude de la maîtrise et de l’autonomie intellectuelles, mais aussi celle du respect des procédures. Plus généralement, les apprentissages silencieux qui s’opèrent dans le dispositif préparatoire leur font intégrer, en plus des Écoles, à la fois la valorisation de la décision et de la responsabilité individuelles et la soumission au contrôle des connaissances et des activités. Ils lient autonomie, esprit critique, efficacité et docilité, et enseignent à considérer comme normales l’évaluation constante du travail réalisé, la comparaison des performances individuelles et l’identification des échecs. En ce sens, ces apprentissages préparent les élèves tout à la fois à subir, mais sans doute aussi à exercer et à imposer les modes de gestion des populations et certaines pratiques du nouveau management.

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