De l’éducation permanente à la formation continue

L’éducation permanente, telle qu’elle se développe dès les années soixante, s’affranchit d’une conception de la formation visant l’adéquation à la tâche. Elle est liée aux valeurs humanistes et à l’idée d’épanouissement personnel. Contemporaine de la formation professionnelle continue (qui attendra la loi Delors de 1971 pour bénéficier de solides assises juridiques), elle pose en France les premiers jalons d’une séparation conceptuelle entre apprenant enfant et apprenant adulte. Apparaît dans la décennie suivante un ensemble de travaux sur la formation d’adultes comme champ de pratiques, considérant la place du travail réel dans le processus de formation (cf. Lesne). Ce qui donnera lieu notamment à « l’analyse de l’activité » privilégie l’expression des acteurs, considérant que ce sont leurs activités, émancipatrices, qui fondent leur participation à la vie sociale.

D’autres réflexions conduites ailleurs soulignent le poids de l’expérience dans les apprentissages adultes. Dans les années quatre-vingt, Kolb propose le modèle de l’experiential learning, fondé sur la verbalisation de l’expérience comme source de développement professionnel. Dans une perspective voisine, Schön développe sa théorie du « praticien réflexif » invité à expliciter le savoir caché dans l’agir professionnel. La notion d’organisation apprenante, introduite également dès les années soixante-dix par Argyris et Schön, privilégie l’idée que ce sont les travailleurs, mobilisés dans des projets collectifs, qui sont acteurs du changement et qui permettent à l’entreprise d’innover. En devenant un paradigme dominant deux décennies plus tard, l’organisation apprenante place les ressources humaines et les pratiques managériales au cœur des dispositifs de qualité. C’est aussi à cette époque que gagne en maturité l’ingénierie de formation, entendue com